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Il titolo di questo post è uno dei più profondi convincimenti maturati in questi anni di attività a cavallo tra didattica, arti, creatività e progetti educativi.

E’ un concetto talmente semplice che si dubita non sia condiviso da tutti. Ma la realtà dell’insegnamento invece conferma quotidianamente quanto se ne prescinda, rendendo la pratica d’istruzione della nostra società così difforme nella qualità da scuola a scuola, da classe a classe, e, anche se spiace dirlo, in una fase di regressione rispetto alle tensioni e sperimentazioni di pochi (ma tanti) decenni orsono.

Quanti si preoccupano dell’interesse autentico dei propri alunni, quello già esistente e quello che si può scatenare? Quanti partono dal presupposto di dover creare stupore, curiosità, passione?
Pochi.

Tante obiezioni di buon senso si oppongono a questa direzione del flusso pedagogico preferendo percorrerlo in direzione opposta (ossia pretendendo che siano gli studenti a compiacere le richieste del docente).
C’è chi lamenta le poche ore, i pochi mezzi, la mala organizzazione, la scarsa considerazione, la scarsa remunerazione, le difficoltà tra colleghi, la maleducazione, ecc. Che sono le ottime scuse di chi aspetta che il mondo sia già in ordine per giungere, buon ultimi ad apporre il prorio tassellino al puzzle dell’armonia.
Oppure che ci sono argomenti che è impossibile suscitino desiderio, e che vanno appresi anche controvoglia. E anche questo è un errore, perché accendere la voglia significa avviare un motore di lavoro che è assai più produttivo di quello imposto con la mera autorità (per quanto “dolce”) dell’adulto.
Infine c’è chi obbietta che ad andare dietro agli interessi e attitudini degli studenti non si riesce più a rispettare i dettati ministeriali. Ma questo argomento andrebbe rivolto non contro i bambini ma contri chi riforma all’infinito la scuola, dimostrando, esperienze alla mano, quanto sia anacronistico, inefficace, e socialmente regressivo, continuare nella tradizione idealistica della nostra scuola.

Nel 1934 (78 anni fa…) Maria Montessori scriveva nelle prime pagine del suo testo dedicato all’insegnamento di aritmetica e geometria le parole che riportiamo qui sotto (tradotte da noi da Psychogemetry, versione inglese in commercio oggi).
Indipendentemente dalle valutazioni che si possano fare del suo metodo – o in generale dell’eccessiva fiducia che si possa riporre in un “metodo” – i principi che esprime non hanno ancora trovato sufficiente spazio nei banchi della scuola italiana.

Le parentesi quadre sono nostre interpolazioni utili a chiarire il significato.

«Oggi si pensa che i metodi di insegnamento del ciclo primario abbiano a che fare sostanzialmente con la trasmissione della conoscenza e conseguentemente si sono focalizzati direttamente sulla mente del bambino, sulla base di considerazioni psicologiche.
La mente del bambino è stata valutata a prescindere da ogni conoscenza pre-scolastica e quindi considerata vuota. Questo perché ogni conoscenza empirica che possa essere stata acquisita casualmente e senza ordine è considerata di minima importanza nella formazione di una mente educata o – per meglio dire – di una mente coltivata al pensiero razionale.
Ciò è vero per ogni forma di insegnamento. Per esempio è risaputo che un insegnante di pianoforte deplori il fatto che un alunno abbia iniziato a suonare privo di una guida e il suo lavoro dovrà prima di ogni cosa sradicare i difetti. Solo allora potrà procedere con un insegnamento razionale, iniziando dalle note etc.

Le medesime circostanze possono essere ritrovate in campi complentamente differenti, come quelli della matematica o della geometria. Gl insegnanti iniziano da linee ed angoli o dai primi numeri valutando cosa sia più semplice da comprendere, perché è da lì che l’insegnamento dovrà prendere avvio.
Ricordo le discussioni svolte da eminenti professori di matematica durante le loro conferenze, che si interrogavano se fosse meglio iniziare l’insegnamento dai numeri cardinali o da quelli ordinali. Una volta presa la decisione sul piano teorico, tutto quello che rimaneva da fare era solo insegnare, portando alla comprensione dell’elemento più semplice per poi passare a una nozione successiva più complessa, progredendo così dal noto all’ignoto. (… ) Infatti sia la matematica che la geometria sono soggetti astratti in cui la mente deve iniziare attraverso la rappresentazione di un numero limitato di realtà [percettibili] per poi procedere in un cammino di pura logica. La stessa realtà da cui si è preso il via diventa essa stessa simbolica sotto forma di linee e di numeri.
Poiché ciò risulta difficile da padroneggiare per dei bambini, le prime classi elementari introducono un certo numero di ausili materiali, offrendo ai sensi
alcune quantità da porre in relazione con i numeri e alcune forme concrete da porre in relazione con la geometria.
Ma ad ogni modo la prima preoccupazione degli insegnanti è di far progredire la mente verso l’astrazione il prima possibile, perché in caso contrario l’essenza stessa dell’insegnamento andrebbe persa, scopo del quale è primariamente elevare la mente verso i campi dell’astrazione.
Tale sequenza di nozioni si basa interamente sul giudizio dell’insegnante che gìudica cosa sia difficile o facile, cosa debba essere fornito e come; dopodiché, passando rapidamente dall’insegnamento concreto alle combinazioni astratte di numeri e simboli, egli pensa di aver penetrato e preso la guida della mente del fanciullo.

Ma quante volte l’insegnante inganna se stesso! Egli penetra la mente in casi rari ed eccezionali. Il lavoro dell’insegnante resta fuori dalla mente nella stragrande maggioranza dei casi perché è stato incapace di innescare l’interesse del bambino. Inoltre l’astrazione richiesta al bambino è spesso solo la risposta forzata fornita da una semplice facoltà meccanica sottoposta a tortura.
I termini difficoltà, ostacolo, pons asinorum, inciampo, sono applicati a un deplorevole fallimento nel modo di insegnare la matematica elementare, che rappresenta il primo gradino dell’istruzione.
[Il fatto è che ] l’insieme di problemi che gli insegnanti si trovano a fronteggiare non può essere risolta attraverso la semplice teorizzazione logica della sequenza con la quale i temi didattici debbono essere somministrati.
Esiste una tecnica specifica che riguarda il metodo dell’insegnamento che affronta una serie di questioni e che non viene presa in considerazione dalle pratiche odierne. L’apprendimento è soggetto a una condizione essenziale: che l’alunno concordi nel ricevere la conoscenza e che sia nelle condizioni di porvi attenzione o, in altre parole, che gli interessi. La sua attività psichica è la condizione sine qua non per avere successo. Qualunque cosa annoi, scoraggi o distragga, costituisce un ostacolo che nessuna formazione razionale all’insegnamento potrà superare. Dobbiamo allora studiare le condizioni necessarie al dispiegamento delle spontanee attività individuali e sviluppare l’arte che consente alla gioia e all’entusiasmo di diffondersi. L’interesse che guida l’attività spontanea è la vera chiave psicologica. Si può infatti comprendere – e comprendere chiaramente – senza che questo garantisca alcun risultato. (…)

Ogni cosa il bambino abbia [semplicemente] capito non produce alcun effetto ed è destinato a svanire. Egli è capace di comprendere molte cose e immagazzinarle interiormente formando una massa caotica di cose capite; tuttavia, l’ego vitale non è stato risvegliato dall’energia costruttiva che deriva [solo] dall’interesse e dall’entusiasmo.
Lo sforzo posto nel lavoro, nello studio e nell’apprendimento è il risultato dell’interesse e non può essere conseguito senza sforzo. Ma non voglio discutere qui l’argomento sollevato da molti riguardo sforzo e interesse rappresentati come aspetti contrastanti [quando invece sono le due facce] della stessa medaglia. In molti hanno infatti sostenuto che nell’insegnamento è necessario scegliere tra interesse e impegno – chiamando interesse ciò che si esegue con piacere e impegno ciò che si svolge senza piacere.
Ma l’impegno si implementa attivamente quando si usa della propria energia e ciò accade quando vi è l’interesse. L’uomo non è una macchina. Egli agisce quando si attivano interesse, generosità o entusiasmo. E per di più, questo uomo vitale, attivo e forte è anche in condizione di affrontare lo sforzo quando esso comporti fatica e disagio.

Coloro che lavorano nell’istruzione e che si sono impegnati nell’attivare quell’interesse che [solo] conduce ad azioni perseguite con ogni sforzo ed entusiasmo possibile, costoro hanno conosciuto il successo di svegliare un essere umano. Hanno toccato con mano quel respiro menzionato dalla Bibbia, grazie al quale l’uomo si sollevò dall’argilla. L’essere umano il cui interesse sià stato acceso, dimostra un’energia insospettabile. Allo stesso modo il bambino che si impegni guidato dall’interesse, dispiega abilità potenziali sconosciute.
Queste nuove idee sul coinvolgimento del bambino hanno portato a un cambiamento delle teorie psicologiche, aprendo uno spazio dinamico ai metodi educativi. Le idee precedenti non erano sbagliate, ma erano guidate da presupposti sviluppati dagli adulti. Se noi consideriamo che alle fondamenta dell’insegnamento stia il bambino, e che a guidarlo debbano essere le scelte operate dal bambino stesso piuttosto che il pensiero dell’insegnante, nuovi principi educativi prendono necessariamente il sopravvento.

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